上海小学生拿着自己的个性化评价表体会学习的成就感。
同样是获得90分的两个学生，哪个付出的成本大?比起分数，针对义务教育设计的“绿色指标”更关注师生关系，学生的学业负担、幸福指数等——
同样是获得90分的两个学生，哪个学得更有效?哪个付出的代价和成本更大?这在以往是难以精准衡量的。然而，对于进入内涵发展“深水区”的上海基础教育，在连续5年参加教育部基础教育课程教材发展中心举办的基于课标的“中小学生学业质量监测”之后，开始构建“中小学生学业质量绿色指标体系”(以下简称“绿色指标”)的“本土探索”，以实现评价学生综合素质和个性特长发展的全面质量标准，并通过为教育质量进行定期“健康体检”，与世界上许多发达国家共同探索从“证明”转向“改进”的变革。
近日，上海市教委教研室召集各区县行政与教研工作负责人进行集中培训，主题正是“如何理解、解读和使用好‘绿色指标’体系”。连续几场培训看似并不特别，实则具有这样的标志性意义：这些针对全市教育教学核心人员的培训吹响了刷新教育质量观的行动号角。
就在去年10月27日，经过随机抽取的来自上海18个区县的6.5万名四年级和九年级中小学生参加了“学业质量监测”。11月4日，上海市教育委员会和教育部基础教育课程教材发展中心共同签署项目合作协议，共同构建“绿色指标”体系。上海基础教育首开先河，撬动内涵发展最重的“评价砝码”。
评价，是一道世界性难题。如何实现评价的科学性?如何使评价标准指向学生的全面发展?如何使评价功能兼具激励、反馈、鉴别于一身?又如何使评价结果的作用反映于教学?上海的探索希望寻找到这些问题的答案。
1 “绿色指标”是一个怎样的“砝码”
2011年8月10日，上海市教委副主任尹后庆一行带着“上海学业质量评价方案”进京与教育部基础教育课程教材发展中心进行合作洽谈。“绿色指标”体系就是在那一次重要讨论会上确立的，寓意着上海将率先构建反映全面质量的“绿色GDP”。
“绿色”的核心是促进学生的全面发展和健康成长。在内容方面，它与传统的以分数为单一内容的评价不同，是基于标准的包括学习成就、幸福指数、身心健康、学业负担、教学方式等在内的、具有综合特征的评价，以力求克服传统评价对学生身心发展带来的损害，使得评价真正成为学生健康成长的助推器。
尹后庆告诉记者，传统教育习惯于把学业成绩和升学率作为评价教育质量、评价校长和教师工作业绩的唯一标准，造成了教育质量观的误导，给教育改革发展带来严重的负面影响。2009年的“国际学生评估项目”(PISA)测试和历时8年的“建立中小学生学业质量分析反馈与指导系统”项目实践，给上海的教育行政决策者们带来很大的冲击——虽然测试证明上海基础教育的学业水平已达到一个高峰，但也显示上海学生的学业压力和课业负担仍然偏重。
问题的原因是多方面的。尹后庆说，对教育质量的片面理解和缺乏科学的质量评价标准是关键所在。由于社会需求和学生个性品质的多样性，教育要在人的发展和社会需求之间实现有效对接，必须追求基于多元标准、更加人本化的教育质量，为此就必须建立一套能够全面评价学生综合素质和个性特长发展的全面质量标准，以科学的“指挥棒”引导教育教学的深刻变革，从而为素质教育的纵深推进提供可靠保障。
有了“绿色指标”就意味着上海将定期进行教育健康“体检”。它分为学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景与学业成绩的关系指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数等。测试对象为小学四年级和中学九年级学生。
记者了解到，“绿色指标”与全球PISA(国际学生评价项目)测试有很大不同，PISA针对15岁学生，不是评价学生掌握学校课程内容的程度，而是考查学生能否运用所学到的知识技能解决生活中的实际问题;而“绿色指标”是严格基于课程标准的、针对教学内容的水平测试，它对教学改进的直接指导作用强，可以在教育教学内部建立起“标准→教学→评价”的循环系统。
上海推行“绿色指标”有着多年的实证基础。这套指标不是一蹴而就的，是经过长期实验、分析、研究得出的。2010年，上海承担了国家教育体制改革试点项目“改革义务教育教学质量综合评价办法”，在学生学业质量评价、分析、反馈和指导体系的基础上，提炼出了一系列影响学生学业质量的关键因素，构建了这套“绿色指标”。
与以往偏重学习成绩的质量标准相比，这套“绿色指标”的内涵更为广阔，是由学业水平及影响学业水平的相关因素所构成，既关注学生的学业，又关注学生为学业水平所付出的各种代价;既衡量学生一般认知能力水平，又衡量学生体质、品德、创新等高层次能力的水平;既以学生发展为中心，又兼顾教师、校长、学校乃至家庭对学生发展的影响。同时，旨在发现落实课程标准中的问题并加以改进，是教学内部的一项活动，不是终结性评价，不与毕业、升学相挂钩，不增加学生的课业负担。
2 如何为区域和学校作“健康体检”
上海新课改的纵深推进对处于十字路口的评价改革走向产生巨大的影响。撇开新课改本身所倡导的评价理念，能够在学生学业成就评价改革中产生最大引导和规范作用的或许就是课程标准的出台。如果学业评价与课程标准间不能建立有意义的联系，必然导致课程标准无从落实。因此，基于标准的学业质量评价就是一种必然选择。
上海卢湾区瞿溪路小学开展的“基于课程标准的教学”项目，就是关注质量评价与课程的相互促进。
2006年，就在社会上讨论小学语文教材“厚了还是薄了，深了还是浅了”比较激烈的时候，瞿溪路小学参与了市教研室主持的课题“小学语文课程有效性实证研究”，其中最重要的试点内容就是从一年级入学开始，严格基于课标的“零起点”教学。校长孙鸣军要求教师们严格做到“不随意拔高教学目标、不随意加快教学进度”等，腾出来的时间用以重点培养学生的学习习惯和学习方法，并逐渐丰富拓展型课程。
这样的要求说说容易，但真的要坚持做5年实属不易。在此过程中，教师们有过怀疑，甚至不相信、打退堂鼓。尤其是探索开始的第一年，教师们悄悄拿来其他学校的试题让学生测试，结果成绩很不理想，许多教师怀疑这样下去自己的学生不就吃亏了吗?直到学生升到四年级后，在全区的一次统测中，学校语文成绩从以往的垫底位置飞速提升到良好，让大家为之一惊。
该校参加教育部教育质量监测获得的数据更有说服力。这个监测涉及多门学科，瞿溪路小学参加的学生正好是经过一轮试点的学生，结果从以往没有A级别的学生到现在A级别30%、B级别70%，消灭了C和D两个级别，而且还为区域内轻负担的指数贡献了多个百分点。这说明语文严格按照课标教学之后，形慢实快，因为有了额外时间后，教师更加关注学习习惯的培养和方法的掌握。这样的能力一旦形成，自然会从一门学科迁移到其他学科上来，这就不难解释为什么这届学生的数学和英语成绩都明显提升。
评价得出的数据让校长和团队都有了改革的底气。“对于我们这所农民工子女比例占70%的普通学校，30%的优秀率和70%的良好率已经说明了教学质量的高水准。我们不能去一味追求优秀率的提升，而应该坚定信心，在继续严格按课标教学的基础上，给学生更多个性化教育的空间，发展能力，激发潜能。”孙鸣军说。
值得一提的是，上海的“绿色指标”是基于课程标准的学业质量测试与背景问卷相结合的评价。“绿色指标”的测试科目包括小学语文、数学，中学语文、数学、英语和科学，测试不仅包括学生在基础知识、基本技能方面所达到的水平，还包括搜集处理信息、自主获取知识、交流与合作、创新精神与实践能力
等核心素养。同时，它还使用学生、教师和校长问卷对学生学习背景信息、教师教学相关情况及学校管理相关内容等进行调查。其中，学生问卷包括学生基本情况、学校环境、学习压力、师生关系、学习动机、自信心、学习方法等;教师问卷则包括教师对课程、学校管理的看法，教学策略和方法，面临的困难等;校长问卷则包括学校硬件条件、校长办学理念和教育观、校长的学校管理方法等。
“绿色指标”测试的命题也有着规范、严谨的程序。上海市教委教研室主任徐淀芳告诉记者，依据标准编写3倍于正式测试需要的试题;组织约3千名学生参加试测;数据组对试卷进行分析并反馈给各命题组;命题组进行调整，形成正式卷和备用卷;聘请教师对试卷的题量、难度进行评估;进行实测，了解试卷难度、题量和新颖程度;聘请省级考试院的专家对试卷进行评审;依据专家、教师、学生的反馈意见进行调整。
徐淀芳还向记者阐述了如何对结果进行分析与解释：主要从六个方面进行，比如关注学生学业质量的纵向发展变化，学生学业质量的差异(区域、学校、班级)，研究影响学生学业质量的不同因素，关注学生学业质量及其相关因素的历史纵向解释等。
事实上，在过去8年中，上海部分学校和区域的评价改革实践已经对日常教学改进和质量提升产生了积极的导向作用。
例如，在静安区的学校里，正在悄悄地发生着这样的变化：“教学→检测→分析→改进”成为学校教师的自觉行为，教师能明智地运用数据来改进教学，从而实现有针对性的教学，学校内部已建立或正在建立起“检测→分析→改进”的循环，运行于日常教学活动之中。
更重要的是，该区教育局长陈宇卿认为，在静安，已经有了一种教育价值认同：单一的学业成就不能全部衡量一所学校在对改变学生内心世界过程中所作出的贡献，如果一所学校真正能通过不同教育方式对不同起点的孩子起到推动作用，那就可以判定这是一所优质的学校。
3 评价变革之后的未来空间
2011年3月举行的上海基础教育工作会议明确提出了转型时期的教育质量评价命题，即“要从过度注重学科知识成绩转向全面发展的评价;必须重新审视教育质量评价标准，有所取舍，有所更新，更加科学地理解和追求教育质量”。上海推行“绿色指标”正是在这样的背景下进行的，这项探索举措被赋予了怎样的期待?
尹后庆如是说，就教育行政而言，通过“绿色指标”可了解全市或全区的学生学业水平状况和课程标准的执行情况;就基层学校而言，“绿色指标”的监测结果既是为学校提升办学质量提供重要依据，也是学校改进教学行为的有力指导;就社会层面而言，满足区域内公众对义务教育质量的知情权，改变对学校“好差”口口相传的主观评价状态，也是建立评价系统的用意所在。此外，我们也必须对社会呼声比较高的“减负”问题作出积极回应，要实现“轻负担、高质量”的教学，评价的科学性不可或缺。
当然，尹后庆认为，我们不能期待“绿色指标”的出台解决所有教育深层次问题。学业质量的“绿色指标”并不是全面衡量教育质量的完整指标体系，而是直接指向促进学生健康成长，为克服教育时弊提出的。
事实上，撬动评价改革的“砝码”依然艰难。华东师范大学教授崔允漷认为，这一“砝码”挑战着根深蒂固的传统文化。在我国历史上，“用结果制约过程”一直是我们思考、运作评价变革的惯例。更重要的是，在整个历史上，我们几乎未曾有过国家层面的、完善的产生“过程”信息的评价体系规定。直到新课改开始，以2003年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》为政策层面的标志，才真正在国家层面上开始关注评价变革。
随着课改的不断深化和改革越来越走向内涵，如何在变革中将关注过程和结果互为补充?如何从单一考试的变革转移到对整个评价领域的系统变革?如何建立基于实证的数据分析，并使其既促进学生学习，又提高整个体系的问责能力?这些原本被边缘的问题日益凸显出来，并成为评价改革必须攻克的“堡垒”。
尹后庆还提到，教育质量监测本身并不是最终目的，而是作为全面了解教育教学情况的一种手段，作为发现和诊断教学问题的一种方法，作为教育决策的一种依据。上海今后要根据教育质量监测结果、日常调研、社会反响等多种渠道了解教育存在的核心问题，寻求对策。
